Lärares raster : innehåll i mellanrum

Sammanfattning: Studien har som syfte att beskriva lärares raster och att utifrån fältets problem generera en konkret teori om rasternas innehåll och betydelse för lärares arbete. I de inledande observationerna av lärares raster, som görs av 144 lärarstudenter på sin första praktik, beskrivs att lärare ägnar stor del av rasterna åt att fortsätta undervisa. De fortsätter att förklara och tydlig-göra saker för eleverna, individuellt eller i grupp, som dessa inte förstått under den gemensamma lektionen. De samtalar med eleverna efter lektionens slut även om andra saker än skolarbetet och bygger informella relationer. Det verkar finnas ett osynligt kontrakt mellan lärare och elever som innebär att lärare ständigt är tillgängliga för sådan interaktion. Ingen av de observerade lärarna avvisar vid något tillfälle elevernas kontaktförsök, vilket gör att stor del av rasten – mellan en fjärdedel och hälften – generellt har förflutit innan läraren kommer ifrån klassrummet. Ca. 20 procent av de observerade lärarna blir kvar i klassrummet under hela rasten. De handlingar som fått näst mest utrymme i observationstexten kan karaktäriseras som planering och organisation av det fortsatta arbetet. Det som beskrivits minst antal gånger är situationer där lärare busar eller leker med varandra. Efter att ha ägnat ca. en fjärdedel av rasten åt att bryta upp från klassrummet tar lärarna sats och skyndar mot, vad som i majoriteten av observationerna kallas, lärarrummet. Promenaden dit beskrivs som fylld av interaktion och oväntade incidenter. Det fåtal lärare som röker, ser till att göra det direkt efter uppbrottet från klassrummet, något som möjligen kan relateras till rastens drag av ovisshet. Väl inne på lärar-rummet tar två tredjedelar av lärarna en kopp kaffe. En fjärdedel av lärarna varken fikar eller äter något under rasten. Trots att de nu är inne på lärarrummet fortsätter lärarna i studenternas observationer att såväl fysiskt som mentalt vara tillgängliga för eleverna. Dessutom är de nu också tillgängliga för föräldrar, kollegor och skolledning. Rasten beskrivs i observationerna som ett slags konferenstid. Lärarstudenterna beskriver lärarna som alltid tillgängliga, ständigt också själva sökande efter information och kontakter och till synes bundna av detta osynliga kontrakt rörande tillgänglighet. Detta kontrakts grunder upplevs vara någon form av dåligt samvete, men också engagemang och njutning i att ha och bygga informella rela-tioner. Studenterna beskriver lärarna som stressade. Själva är de för-vånade över hur mycket de ser lärarna göra under rasterna. Tiden under rasten karaktäriseras av ovisshet och samtidighet, interaktionen i huvudsak av nuorientering och handling. Kategorispåren tillgänglighet, jakt, stress, ovisshet, skuld, belöning och engagemang bärs över till den jämförande intervjustudien. I avsikt att kontrollera om tiden på året (observationerna utförs i november – december) är av avgörande betydelse för hur lärarna agerar under rasten, görs en enkät under april månad. Tiden på året verkar inte i någon nämnvärd grad påverka lärarnas beteende. Närmare 30 procent av de tillfrågade lärarna uppger att de ”aldrig” fikar på rasten. Den första jämförande studien i genererande syfte utgörs av intervjuer med nio, slumpvis utvalda lärare, som själva får beskriva vad de gör under sina raster. I intervjuerna beskriver lärarna hur rasterna förändrats under senare år. Genom organisatoriska förändringar har de gemensamma rasterna i stort försvunnit och lärarrummen står numera allt oftare tomma, vilket gör att man upplever att det generellt lärar-gemensamma på något sätt försvunnit. På något diffust vis har lärarna splittrats, kvar finns de mera handlingsorienterade grupperna, de som tillsammans ska utföra något konkret inom den närmaste framtiden. Samarbetet har ökat, men också ensamheten på ett paradoxalt sätt. Tiden under rasten upplevs ha blivit för dyrbar för att slösas bort på mer informellt kafferumsprat. Vad lärarna istället ägnar sig åt under rasten är att jaga. Man jagar kollegor, föräldrar, elever och skolledare. Man jagar information för att få vad som upplevs som den alltmer komplexa verksamheten att fungera. Och man upplever sig samtidigt som villebråd för andras jagande. Man säjer inte nej till vare sig elever, arbetskamrater eller skolledning. Inte heller säjer man nej till föräldrar, studenter, över-lastade postfack eller blinkande in-korgar på mailen. Några tänkbara förklaringar till att lärare accepterar denna ständiga tillgänglighet kastas fram: Det går inte att klara jobbet som lärare utan alla dessa små, mer informella kontakter med såväl eleverna som kollegorna. Det ingår i bilden av den gode läraren att ständigt vara tillgänglig. Den konstanta tillgängligheten bygger på en slags moralisk stress som uppkommer när nya uppgifter introducerats utifrån och man inte riktigt har klart för sig vad det är man förväntas göra för att vara den gode läraren. I intervjuerna berättar lärarna också om hur de på olika sätt börjat fundera över hur situationen under rasterna kommit att se ut. Utan att riktigt kunna sätta fingret på vad som hänt, upplever lärarna att de saknar något. I flera intervjuer berättas om hur kollegor tillsammans försöker återskapa situationer som man hoppas ska ge tillbaka något av känslan av gemenskap mellan lärare och själva lusten till yrket. Lärarna berättar om att de bestämmer sig för att ha gemensamma fikastunder, utan vad de kallar ”inblandning utifrån”. De berättar också om hur de lekfulla, busiga, informella situationerna kanske är de, då de bästa skol-utvecklingstankarna egentligen föds, de som upplevs komma ”inifrån”. Tillgänglighet stärker sin ställning som förmodad kärnkategori, men får byta namn till interaktionsberedskap, eftersom den tillgänglighet som beskrivs inte bara är en passiv väntan på kontakter utan också en jakt efter dessa. Dess drivkrafter kan utifrån data vara belöning på olika sätt eller en risk att utsättas för vad lärarna kallar moralisk stress. Inifrån- respektive utifrånperspektiven är centrala i lärarnas berättelser om sitt arbete och dess möjligheter till utveckling. Ett nytt kategorispår är också den upplevelse av ensamhet som flera av lärarna beskriver. Den är motsägelsefull men intressant, eftersom de samtidigt vittnar om ökat samarbete. Efter sammanställning och analys av intervjuerna lämnas materialet till fem lärare som ombads läsa och kommentera det. Kategorispårens giltighet bekräftas. I en ny jämförande studie görs intervjuer med ett urval av lärare som baserar sig på de teorifragment som framkommit i tidigare data, ett s.k. teoretiskt urval. Avsikten är att försöka mätta den förmodade kärn-kategorin, att försöka urskilja dess egenskaper, domäner, i form av avgränsningar och utsträckning. I det teoretiska urvalet finns lärare vars handlingar under rasten skiljer sig ifrån flertalets. I och med urvalet kan interaktionsberedskapens status som kärnkategori anses mättad, d.v.s. även dessa lärare anser sig vara beredda att interagera under rasterna. Deras beredskap vilar dock på villkor som inte tidigare uttryckts lika klart. De sorterar och väljer bort vissa uppgifter som de inte själva anser har med yrkesverk-samheten att göra. Framför allt gäller det de ”tusen sakerna vid sidan om”, vad som upplevs som de nyintroducerade och utvidgade arbets-uppgifterna inom yrket. Lärarna i urvalet upplever att det är dessa ”runtomkring”-uppgifter som numera belönas offentligt, genom t.ex. högre lön, och de beskriver sig i analogi med detta synsätt som oambi-tiösa. En av kärnkategorins egenskaper, eller domäner, skulle alltså vara ambition. Men det gäller inte vilken yrkesambition som helst, utan den ambition som visas upp i den offentliga sfären, det rum som måste konstitueras för att man ska kunna utmärka sig gentemot andra t.ex. under rasten. De intervjuade lärarna menar att fokus i läraryrket har kommit att förskjutas från klassrummet och undervisningen mot vad de beskriver som ”allt det andra”. Arbetet med skolutvecklingsgrupper, dokumentation, handlingsplaner m.m. har blivit det som verkligen räknas när lärares ambitionsnivå i yrket ska bedömas. En enkätundersökning i verifierande syfte visar att ingen av de 86 tillfrågade lärarna upplever att grunden för bedömning av deras kvalitet som lärare hämtas i klassrums- eller undervisningssituationer. Lärarnas uppfattning är att underlaget istället hämtas i ”informella samman-hang”, vilket i sin tur gör att dessa informella sammanhang, enligt t.ex. Arendt (1958/1998) förvandlas till offentliga. Rasten blir en offentlig sfär. Om lärare anser att de under rasterna måste uttrycka sin ambition som lärare och om de ständigt måste vistas och interagera i en offentlig sfär krymper deras möjlighet till att ta paus. Lärarna i urvalet, som fortsätter att ta dessa pauser och som uppenbarligen hanterar beredskapen att interagera på ett annat sätt än flertalet, menar att de gör så för att kunna klara vad de själva definierat som yrkets innehåll, undervisningen. Formulering och därmed avgräns-ning av ett yrkesinnehåll utgör kärnkategorins andra domän. Det offentligt definierade och utvidgade yrkesinnehållet uppfattas som för stort och för komplext, det beskrivs som ”omänskligt” av lärarna i urvalet. Om man ska lyckas hantera denna målbeskrivning krävs underverk av lärarna. Själva väljer de att hantera de omänskliga kraven genom att sortera bland dem och ”klippa” bort vissa delar, som inte anses vara relaterade till eller främja arbetet med eleverna i klassrummet. Men all interaktionsberedskap under rasten upplevs inte som ett problem av lärarna. I flera fall upplevs interaktionerna som helt nödvändiga för det fortsatta arbetets kvalitet. Ibland framstår dessa interaktioner som själva belöningen i arbetet. Först efter denna datainsamling framträder fältets egentliga frågeställningar: Vilka typer av interaktionsberedskap kan kopplas till utfall som stress eller utbrändhet? Vad är egentligen ett mellanrum och hur konstitueras ett sådant? I detta skede av studien integreras formell teori som data. Främst är det Asplunds (1987) teori om abstrakt socialitet som används. I detta perspektiv är begreppet utbrändhet inte ett tecken på känslomässig utarmning, utan på att relationerna endast är abstrakta och saknar förtrolighet, vilket kan kopplas till den offentlighet i vilken lärarna tvingas agera även under rasterna och till de känslor av en ny sorts ensamhet som lärarna beskriver i data. För att förstå gränsdragningen mellan det offentliga och det förtroliga används delar av Goffmans teori om social interaktion (1959/1995). De förlorade mellanrummen kan utifrån denna förstås som de bakre regioner Goffman beskriver, där teamen – i detta fall lärarna – under helt andra betingelser än vad framträdandet kräver, konstituerar sig själva och den fasad som karaktäriserar deras framträdanden i den främre, offentliga regionen. Att ha kontrollen över dessa bakre regioner spelar, enligt Goffman, avgörande roll för upplevelsen av kontroll över arbetssituationen över-huvudtaget. Att lärarna enligt data verkar ha förlorat denna kontroll över mellanrummen, genom att den offentliga sfären breder ut sig också över rasterna, leder således samtidigt till att inte heller möjlig-heten att kontrollera framträdandet, d.v.s. yrkesinnehållet, existerar. Allt blir innehåll, inget kan sorteras bort, allt sker i offentlighetens ljus, allt kan bedömas och granskas, alla blir varandras möjliga publik och teamen splittras. Den motrörelse mot denna utveckling som kan skönjas i empiriska data är lärarnas försök att återskapa situationer av förtrolig karaktär, genom att t.ex. leka och busa. Själva ser lärarna dessa situationer som intimt sammankopplade med goda idéer och den typ av utveckling de själva beskriver som ”inifrån”. Att tillåta redundans i systemen, tillåta det för det offentliga ögat onyttiga och improduktiva skulle i så fall vara ett sätt att främja det gemensamma, kreativa, nytänkande och handlande hos lärarkåren, d.v.s. grunderna för det vi kallar skolkulturer och skolutveckling.