Inre kraft och yttre tryck perspektiv på specialpedagogisk verksamhet i glesbygdsskolor

Sammanfattning: Denna avhandling handlar om specialpedagogisk verksamhet i glesbygdsskolor. Med specialpedagogisk verksamhet avser jag en skolverksamhet som främjar goda utvecklings- och lärandevillkor för elever som av olika orsaker möter eller riskerar att möta svårigheter och hinder i sin utveckling och sitt lärande (Tangen, 2012). Elevens behov och lärmiljöns utveckling ser jag som två samspelande delar som interagerar med varandra i syfte att stödja elevens utveckling och lärande. Mitt synsätt på specialpedagogisk verksamhet gäller oavsett om skolan är en tätortsskola eller en glesbygdsskola. För att åskådliggöra avhandlingens sammanhang och för att introducera läsaren i tematiken inleder jag med två exempel som skildrar de vitt skilda villkor som glesbygdsskolor kan arbeta under. Förvisso handlar inte exemplen explicit om specialpedagogisk verksamhet, utan exemplen avser illustrera den specialpedagogiska verksamhetens betingelser i glesbygdsskolans kontext. Dessa exempel illustrerar även bärande teman utifrån avhandlingens empiri. De beskriver den spännvidd av begränsande och möjliggörande betingelser som existerar i glesbygdsskolans hela verksamhet och torde därmed även ha betydelse för den specialpedagogiska verksamheten.Det första exemplet belyser konsekvenserna av det yttre tryck som påverkar den pedagogiska personalen i en skola som hotas av nedläggning och därefter läggs ner. Det andra exemplet åskådliggör den inre kraft som pedagogerna i en glesbygdsskola uppbringar vad gäller innovativa organisatoriska lösningar när pedagoger tar emot nyanlända elever. Det första exemplet är hämtat från SVT nyheter, Västerbotten, 14 december, 2015. Den regionala TV-kanalen beskriver nedläggningen av Latikberg glesbygdsskola, en nedläggning som upprör föräldrar och bybor. Nedläggningsbeslutet har resulterat i en protestskrivelse som skickats till kommunfullmäktige. Skolans rektor som är bosatt i byn uttrycker bekymmer över ortens framtid när skolan läggs ner eftersom beslutet kan hämma byns utveckling. Rektorn menar att det är många, både föräldrar och bybor som är besvikna över skolnedläggningen. Det kommer att bli långa dagar för de här barnen, konstaterar rektor Abrahamzon. (http://www.svt.se/nyheter/lokalt/vasterbotten/belsutet-skola-laggs-ned )Det andra exemplet publicerades den 29 september 2016 (Youtube, 2016). Den filmade sekvensen handlar om pedagogerna i Bastuträsk glesbygdsskola och deras målmedvetna integrationsarbete som prisbelönas från den egna kommunen. Glesbygdsskolan erhöll Norsjö kommuns integrationspris 2015. Bastuträsk glesbygdsskola är en liten byskola, som har cirka 50 elever varav 60 % är utlandsfödda. Klassläraren beskriver att skolans pedagoger beslutade sig för att ta bort de särskilda förberedelseklasserna för nyanlända elever och i stället fick de börja direkt i ordinarie klasser. Klassläraren menar att pedagogerna såg positiva resultat direkt, även utanför lektionstid och exemplifierar: Ute på rasterna började barnen leka med varandra på ett annat sätt, beskriver klassläraren. (https://www.youtube.com/watch?v=U47ffp1Htnw&feature=share)Två distinkt motsatta teman framträder i de två ovanstående exemplen. Latikbergs glesbygdsskola utsätts för ett yttre tryck och betraktas som en belastning, en ekonomiskt krävande skola, som kommunen vill lägga ner. Trots att en nedläggning medför långa resvägar för eleverna och trots att högljudda föräldraprotester förts fram till kommunfullmäktige har beslut om skolnedläggning fattats. Skolans rektor har aktivt tagit ställning mot skolnedläggningen och hävdar att beslutet är negativt för byns utveckling och att långa skoldagar kan bli strävsamt för eleverna. I det andra exemplet framträder det motsatta. Pedagogerna i Bastuträsk skola visar att skolan utgör en god lärmiljö med hög utvecklingspotential. Skolans pedagoger beskriver dessutom en kreativ arbetsprocess i syfte att finna innovativa pedagogiska lösningar på ett uppmärksammat utvecklingsbehov. Pedagogernas samarbete synliggör den inre kraft som lärarna besitter när de tillsammans arbetar med att förbättra elevers lärmiljö. Mångfalden bland eleverna bidrar till att skapa en god lärmiljö för både elever och lärare. Skolhuvudmannen, Norsjö kommun, uppmärksammar och lyfter fram glesbygdsskolan som ett gott exempel vad gäller integrationsarbete för nyanlända elever.Exemplen visar även på två disparata kommunalpolitiska beslut och vad sådana beslut kan leda till gällande skolans lärmiljö. Konsekvenserna av de två kommunernas beslut blir att i det ena fallet upphör skolverksamheten och elevernas lärmiljö förflyttas till en ny skola och i det andra fallet uppmärksammas och hyllas lärmiljön, vilket förefaller stimulera skolutveckling. De båda skolornas pedagogiska uppdrag är detsamma – att ge alla elever likvärdiga förutsättningar för utveckling och lärande enligt Den nya skollagen – för kunskap, valfrihet och trygghet (2010:800)1 . Dessa likvärdiga förutsättningar inbegriper även skolans specialpedagogiska uppdrag – att stödja de elever som av någon anledning riskerar att inte utvecklas i riktning mot uppsatta utvecklings- och kunskapsmål. Även detta uppdrag är detsamma för de båda glesbygdsskolorna i exemplen. Exemplen väcker många frågor kring specialpedagogisk verksamhet och dess möjliggörande och begränsande betingelser, inte minst i tider av effektivisering, centralisering, ekonomiska åtstramningar och ökad mångfald i samband med nyanlända elever.I föreliggande avhandling reser jag frågan om hur glesbygdsskolan klarar det specialpedagogiska uppdraget och därmed att operativt genomföra och driva en specialpedagogisk verksamhet. I detta inledande kapitel synliggör jag avhandlingens motiv, som förutom att de bygger på mina egna professionella erfarenheter, även är vetenskapligt baserade och samhälleligt aktuella. Specialpedagogisk verksamhet relateras till ambitionen om en jämlik skola – en skola vars utbildning värnar om alla elevers utveckling och lärande (Assarsson, 2007). Ett kännetecken för en jämlik skola är att alla elever ges likartade möjligheter i utbildningssystemet (Jobér, 2015). Dessa likartade utbildningsmöjligheter för alla elever gäller oberoende av elevens geografiska hemvist, elevens sociala eller ekonomiska hemförhållanden eller var skolan är belägen. Likvärdiga utbildningsmöjligheter är en central intention i tidigare skollagar och i innevarande Skollag (2010:800). Intentionerna förefaller dock stanna vid en politisk retorik. Sveriges ojämlika skola har över en längre tidsperiod diskuteras i flera sammanhang med olika perspektiv och syften, exempelvis i media, (Kornhall, 2012, 17 mars), i Skolverkets kunskapsöversikt (2009) och i vetenskapliga studier om policyforskning (Assarsson, 2007; Hjörne, 2004; Arnesen & Lundahl, 2006; Lundahl, 2016; Isaksson & Lindqvist, 2015). Även klassrumsnära studier problematiserar den ojämlika svenska skolan i relation till elevers utbildningsmöjligheter (t.ex. Isling Poromaa, 2016). Nämnda studier och rapporter diskuterar och problematiserar hur reformer i den svenska skolan resulterat i en olikvärdig skola. Emellertid har ingen av nämnda studier specifikt studerat den specialpedagogiska verksamheten i glesbygdsskolor.Jag vill även påstå att det råder en olikvärdig relation mellan urbana och rurala områden i Sverige, vilket diskuterats i den senaste tidens medierapportering (t.ex. Bergström, Västerbottens-Kuriren, 2016, http://www.vk.se/1822737/norrbotniabanan-en-krigsforklaring-motstockholm ). Artikeln beskriver en stockholmspolitikers syn på norra Sveriges infrastruktur och hur norra landsändans behov av infrastruktur ifrågasätts mot bakgrund av skenande kostnader. Ytterligare samhälleliga utmaningar som kan diskuteras utifrån olikvärdighet är befolkningsomflyttningar från glesbygd till tätorter. Dessa omflyttningar ger ett minskat befolkningsunderlag i glesbygdskommuner, vilket i sitt yttersta alltför ofta leder till skolnedläggning (Cedering, 2016; Pettersson, Ström & Johansen, 2016). En minskad befolkning leder även till lägre skatteintäkter för kommunen. Hotet mot glesbygdsskolornas verksamhet i allmänhet och den specialpedagogiska verksamheten i synnerhet är inte bara ett minskat elevunderlag och minskad elevpeng.Det finns även en risk att resurser till elevgrupper med tillfälligt eller permanent behov av extra anpassningar eller särskilt stöd2 (SKOLFS 2014:40) begränsas. Parallellt med ovan nämnda utflyttning från glesbygd sker också en snabb och omfattande inflyttning till de glesbygdskommuner som tar emot nyanlända. De nyanlända familjernas barn erbjuds utbildningsplatser i glesbygdsskolor, vilket i sin tur bidrar till ett ökat elevunderlag. Detta konstaterades i det inledande exemplet (s. 1). Elevökningen ger förvisso en ökad elevpeng till skolhuvudmannen, men kompenserar inte de resursbehov som kan uppstå i samband med mottagande av nyanlända elever. Språkliga och kulturella barriärer i kombination med att ett liv på flykt innebär många gånger en ofullständig skolgång och traumatiska upplevelser. Sammantaget torde detta ställa ytterligare krav på pedagogernas kompetenser och påverka skolans specialpedagogiska verksamhet.Hittills saknas kunskap om hur en snabb elevökning i glesbygdsskolan kan påverka den specialpedagogiska verksamheten och hur förändringen fortskrider. Dock hävdas i nordiska och svenska studier att glesbygdsskolan har en central plats i utbildningssystemet och av den anledningen behöver glesbygdsskolan analyseras utifrån olika perspektiv (Cedering, 2016; Dahllöf, 1973; Johansen, 2009; Kalaoja & Pietarinen, 2009; Karlberg-Granlund, 2011; Kvalsund, 2009; Solstad, 2009; Åberg-Bengtsson, 2009). Endast ett fåtal svenska forskare har ägnat sig åt att studera glesbygdsskolan ur ett pedagogiskt perspektiv (Dahllöf, 1973; Råberg, 1979; Andræ Thelin, 1991; Åberg-Bengtsson, 2004, 2009) och av dessa forskare har ingen explicit fokuserat på den specialpedagogiska verksamheten. Det innebär att svenska glesbygdsskoleforskare inte har ägnat sig åt studier som rör den specialpedagogiska verksamheten som avser att ge alla elever likartade utbildningsmöjligheter i utbildningssystemet. Här finns således en vetenskaplig och samhällelig kunskapslucka, vilket utgör en risk för att en skolgrupp och ett centralt skoluppdrag – specialpedagogisk verksamhet – osynliggörs.Ett begrepp för detta osynliggörande som jag lånar från företagsforskning är ”weak signal” (Hiltunen, 2007). Begreppet ”svag signal” är en metafor som signalerar att här finns ett ännu icke uppmärksammat område eller att området studerats i begränsad utsträckning. Metaforen avser att väcka intresse för något som är hotat, något som det finns oro för eller något som det finns skäl att uppmärksamma. Därmed vill jag påstå att det tämligen svala intresset för den specialpedagogiska verksamheten i glesbygdsskolan signalerar ”svag signal”. Det är anmärkningsvärt att Sverige idag saknar vetenskapliga studier om specialpedagogisk verksamhet i glesbygdsskolor som trots allt är ett centralt skoluppdrag och en verksamhet som pågår varje dag. Sammantaget är denna kunskapsbrist bekymmersam då den kan bidra till att marginalisera glesbygdsskolors elever som tillfälligt eller över en längre tidsperiod har behov av specialpedagogisk verksamhet.Persson (1997) hävdar att en förutsättning för att utveckla skolans specialpedagogiska verksamhet är att det borde finnas en tydligare koppling mellan forskning om specialpedagogisk verksamhet och skolpraktiken. Ahlberg (2009) menar att det har genomförts åtskilligt med forskning inom det specialpedagogiska forskningsfältet men att det saknas forskning inom den specialpedagogiska skolverksamheten. Under åren som förflutit mellan Perssons (1997) och Ahlbergs (2009) forskning har förvisso forskare bidragit med ytterligare specialpedagogisk forskning. Dock hävdar Ahlberg (2009) att den specialpedagogiska verksamheten än mer behöver studeras i sitt skolsammanhang. Ahlberg (2009) hävdar att forskning om den specialpedagogiska verksamheten behöver utökas, inte minst för att utveckla lokala teorier (s.18), vilket innebär att teorier kan utvecklas när de knyts till den lokala skolkontexten. Även glesbygdsskoleforskare, exempelvis Howley och Howley (2014) hävdar vikten av att belysa bindningen mellan glesbygdsskolan och den omgivande kontexten. Detta diskuteras mer ingående i kapitlet Avhandlingens inramning. Det saknas således kunskap om hur den lokala skolkontexten har påverkats av policyförändringar, som exempelvis Skollagen (2010:800) och Skolverkets Allmänna Råd för Arbete med extra anpassningar, särskilt stöd och åtgärdsprogram3 (2014:40), och i vilken utsträckning det i sin tur har haft inverkan på den specialpedagogiska verksamheten.När specialpedagogisk verksamhet i svenska glesbygdsskolor studeras uppkommer en central frågeställning som forskaren måste ställa sig; på vad ska forskningsfokus riktas beträffande den specialpedagogiska verksamheten? Ska forskningsperspektivet riktas mot elevens lärandesvårigheter eller mot undervisningssvårigheter som är en del av lärmiljön (Ström & Linnanmäki, 2011). Det perspektiv som antas visar inte bara på vad som uppfattas som specialpedagogisk verksamhet utan även på vem som äger utmaningen. Fokuseras undervisningssvårigheter kan forskningen ta avstamp i lärmiljöns utmaningar och skolans specialpedagogiska verksamhet, som avser lärmiljöns samlade resurser i syfte att stödja och underlätta elevens utveckling och lärande. Detta fokus inkluderar den samlade lärmiljöns förmåga att möta den naturliga variation som existerar i varje årskull av elever (jfr Ström & Linnanmäki, 2011).I inledningskapitlet problematiserar jag svenska villkor som avser rurala områden. Vidare riktar jag uppmärksamhet mot rådande snabba och komplexa demografiska förändringar som medför osäkra ekonomiska förhållanden för glesbygdsskolor. Dessa förändringar kan på ett genomgripande sätt utgöra hot och begränsningar för skolornas specialpedagogiska verksamhet, inte minst för den långsiktiga planeringen och kvalitetssäkringen. I relation till dessa samhälleliga aspekter finner jag anledning att i denna avhandling bidra med kunskap om hur den specialpedagogiska verksamheten utformas i glesbygdsskolan under rådande betingelser – det vill säga hur glesbygdsskolornas aktörer tolkar och hanterar det specialpedagogiska uppdraget. Hur personalen utformar den specialpedagogiska verksamheten inom ramen för glesbygdsskolans lärmiljö kan således bli avgörande för vilket stöd en enskild elev kan erhålla. I likhet hävdar Daniels (2001) och Dysthe (2003) att lärmiljön och undervisningssätten är förbundet med hur skolaktörerna positionerar sig i elevernas liv och kultur. Det innebär att de gemenskaper som utvecklas i skolan får betydelse för elevens sociala och kunskapsmässiga utveckling. Detta inbegriper även den specialpedagogiska verksamheten i glesbygdsskolor och i det avseendet utgör föreliggande avhandlingen ett kunskapsbidrag.