Interpersonell kommunikation : : en studie av elever med hörselnedsättning i särskolan

Sammanfattning: Popular Abstract in Swedish Denna studie handlar om interpersonell kommunikation mellan barn och vuxna i särskolan. Specifikt inriktas den på att studera den kommunikation som sker när de kommunikationssätt som parterna använder är teckenspråk och tecken och samtidigt tal. I fokus är elever med hörselnedsättning och utvecklingsstörning, vilken är en liten, unik och outforskad elevgrupp, men också skolpersonal och klasskamrater eftersom de är samtalspartners under skoldagen. Utgångspunkten är att deltagarna i ett kommunikativt möte är aktiva och var och en på sitt sätt ger sitt bidrag, för att samtalet skall kunna fortgå. Det händer något under det interpersonella mötet och resultatet som följer är avhängigt av hur de olika parterna agerar och reagerar i förhållande till varandras inlägg (Bishop & Mogford, 1993). Mitt eget intresse för kommunikation i allmänhet och denna elevgrupps kommunikation i synnerhet har vuxit fram under en lång yrkesverksam tid bland dessa elever och personer i deras nätverk.I Sverige går elever med utvecklingsstörning vanligtvis i särskola. Denna skolform består av obligatoriska och frivilliga undervisningsformer och är ett kommunalt uppdrag. Totalt går drygt 18.500 elever i särskolan. Av dessa elever får 16 % sin undervisning "integrerade" i det reguljära svenska skolsystemet. År 1968 fick alla svenska barn oavsett grad av funktionshinder allmän skolplikt och numera omfattas särskolan av det offentliga skolväsendets läroplaner medan kursplanerna är specifika för undervisningsformerna (SFS 1967:940; Skolverket, 1995, 1999, 2002). Eleverna i denna studie går i den obligatoriska särskolan och är mellan 8 och 17 år gamla. Gruppstorlekarna i de aktuella klasserna varierar mellan fyra och nio elever. Personalgruppen som företrädesvis är kvinnor är lärare, elevassistenter och fritidspedagoger. Omkring 38% av lärarna har både grundläggande pedagogisk utbildning och specialpedagogisk påbyggnadsutbildning. Det är vanligt att elever i särskolan har flera och omfattande funktionshinder som bl.a. leder till kommunikativa svårigheter i vardagslivet. Samhällets syn på funktionshinder har genom åren förändrats. Från att ha betraktas som en sjukdom eller en personlig egenskap förlagd till den enskilde individen till att betraktas som en psykologisk och fysiologisk funktion relaterad till sociala och fysiska förhållanden i den omgivande miljön. Konsekvenserna av en individens svårigheter beror på miljöns betingelser. Sverige har undertecknat internationella överenskommelser om människors lika värde och delaktighet i det svenska samhället och strävar mot "en skola för alla" (FN:s standardregler, Salamancadeklarationen, Barnkonvention). Idag debatteras och utreds särskolans innehåll och organisation samtidigt som elevantalet i särskolan ökar. Studiens syfte är: 1.Att beskriva och tolka samspelsmönster, form, användning samt innehåll i parternas kommunikation. 2.Att studera vilka möjligheter och hinder i såväl miljön som hos individen, som kan inverka på kommunikationsprocessen. 3.Att studera föräldrars och skolpersonals uppfattning om barnets kommunikation. Följande frågeställningar har formulerats: - På vilket sätt, om vad, i vilket syfte, med vem samt när kommunicerar parterna i informella respektive formella kommunikationssituationer? - Hur kan den kommunikativa och språkliga kompetensen hos parterna beskrivas? - Vilka möjligheter och svårigheter framträder i samtalen mellan parterna? - Vilka möjligheter och hinder framträder i föräldrarnas och skolpersonalens beskrivningar av kommunikation, individ och miljö? - Vilka likheter och skillnader finns i föräldrarnas och skolpersonalens uppfattning av kommunikation, individ och miljö? Studien baseras på en licentiatavhandling från 1998, vilken utgjorde en kartläggning av elevgruppen utifrån lärarnas perspektiv. Denna studie visade att elevgruppen hade svårigheter att göra sig förstådda bland kamrater och personal särskilt när alternativa kommunikationssätt användes, vilket således motiverade djupare studier. Teoretisk referensram Den teoretiska referensramen är bred för att kunna tolka och förstå de kommunikativa betingelser som gäller för en elevgrupp med omfattande funktionshinder. För att den interpersonella kommunikationen ska fungera och utvecklas måste hänsyn tas till såväl den enskilde individen som samtalspartnern, den sociala och den fysiska miljön. Bloom och Laheys (1978)och Laheys (1988) modell om språklig utveckling och språklig avvikelse, Lights(1989)och Light och Bingers(1988)modell om utvecklingen av kommunikativ kompetens samt Bronfenbrenners (1979, 1989, 1999) bioekologiska model utgör den teoretiska referensramen i studien. Bloom och Laheys modell ger en samlad bild över de olika delar som är viktiga för att möjliggöra språklig utveckling. Innehåll, form och användning representerar olika språkliga aspekter, vilka inbördes måste fungera och samverka i relation till en kontext, för att kommunikationen ska bli optimal. Ett språkligt innehåll, en betydelse som kan relateras till ett sammanhang växer fram genom upplevelser och erfarenheter. Innehållet måste kunna uttryckas på ett sätt som överensstämmer med regler för kommunikation och språk. Dessutom måste det finnas en vilja, en intention och vetskap om hur språk och kommunikation används och anpassas till sociala sammanhang. En avvikande språkutveckling kan beskrivas genom att både de enskilda komponenterna och interaktionen mellan dem studeras. Detta ger möjligheter att förstå vad som underlättar eller försvårar det språkliga systemets utveckling. Light menar att en individ har kommunikativ kompetens om kommunikationen fungerar adekvat i vardagliga sammanhang. Detta förutsätter att individen förvärvat kunskaper och färdigheter på både det kommunikativa och på det språkliga området. Bronfenbrenners bioekologiska modell beskriver olika företeelser som på olika nivåer, proximala till distala, kan inverka på barns lärande och utveckling. Modellen har i denna studie använts för att beskriva företeelser i den interpersonella kommunikationen och i den miljö som omger parterna i syfte att belysa vad som möjliggör eller försvårar den kommunikativa utvecklingen hos individen. Bronfenbrenner (1989) använder begreppet "developmentally instigative characteristics". Med detta avses sådana personliga kännetecken, som sannolikt åstadkommer starka effekter i en interaktion samt hur individen möter och hanterar sin närmaste miljö Barn med funktionshinder, i denna studie specifikt med kommunikativa och språkliga svårigheter, måste studeras i ljuset av den miljö vari de befinner sig, därför har också WHO:s klassifikation, ICF (WHO, 2001) samt Vygotskys (1978, 1981, 1986) begrepp "zone of the proximal development" befunnits användbara för att öka förståelsen av barnets väg mot funktionell, adekvat och tillräcklig kommunikation. Det finns ett optimalt avstånd mellan det som barnet kan vid ett aktuellt tillfälle inom ett område och det som är möjligt att lära med stöd av någon annan. I samspelet mellan barn och vuxna eller kamrater emellan utvidgas barnets handlande från det redan kända till att nästan behärska och så småningom slutligen behärska ett nytt område (Vygotsky, 1986). För att finna varje enskilt barns utvecklingszon är det väsentligt att fokusera på saker som, t.ex. vilket stöd barnet behöver i den aktuella situationen, vilka frågor barnet ställer, hur barnet tänker samt vilka vektyg det använder. Det är också väsentligt att göra barnet delaktigt genom att förutsätta att det är aktivt. Pedagogens uppgift är att kartlägga barnets aktuella och potentiella nivå inom ett område, vilket förutsätts ske kontinuerligt. Pedagogen är aktiv genom att skapa förut-sättningar och kommunikationstillfällen samt ge adekvat kommunikativt och språkligt stöd (Bodorova & Leong, 1996). Begreppet "zone of the proximal development" har inte använts inom specialpedagogiken i större omfattning men jag finner det användbart i analysen av interpersonell kommunikation och som ett verktyg för att möjliggöra kommunikation och språklig utveckling (Gindis, 1999). Vygotskys uppfattning att funktionshinder måste betraktas i en social kontext är också förenlig med Sontags diskussion av Bronfenbrenners bioekologiska modell (1996) och WHO:s klassifikation (2001). Utgångspunkten i WHO:s International Classification of Functioning, Disability and Health (ICF) är att beskriva funktion, funktionshinder och hälsa som viktiga faktorer för individens välbefinnande. Handikapp ses som en av många variationer inom ramen för det mänskigt möjliga. Klassifikationen består av två delar: funktionstillstånd och funktonshinder med komponenterna kroppsfunktioner och kroppsstruktur respektive aktivitet och delaktighet samt kontextuella faktorer med komponenterna omgivningsfaktorer och personliga faktorer. WHO:s klassifikation innebär också risker, eftersom modellen är detaljerad och komplex och den enskilde individen därför lätt kan försvinna bland olika begrepp. Det är därför viktigt att den enskildes upplevelser och livssituation beaktas. I studien har modellen använts för att beskriva elevernas funktion, aktivitet och delaktighet i förhållande till omgivningens bemötande. Metoder Studien är inspirerad av "educational ethnography", "interactional ethnography" och "ethnographic microanalysis" (Erickson, 1986, 1992; Hammersley, 1990; Green & Dixon, 1999). Flera metodologiska avsteg har gjorts därför kan studien inte betraktas som rent etnografisk. Undersökningsgruppen består av 9 elever i särskolan, deras föräldrar, 43 klasskamrater samt skolpersonal, sammanlagt 26 personer. Flera metoder användes för att ge en så innehållsrik beskrivning som möjligt av det studerade fenomenet. Metoderna utgjordes av videoregistrering, intervjuer med skolans personal, frågeformulär som besvarades av föräldrar och personal, fältanteckningar samt deltagande observation. Dessutom har personal givits återkoppling i form av pedagogiska samtal baserade på ett urval av gjorda videoobservationer. Detta ingick ursprungligen inte i planeringen utan uppstod som ett önskemål från personalen. Förfarandet var vanskligt men bedömdes ändå som rimligt och förenligt med den nyttoaspekt som studien har. Fältanteckningarna beskriver tid, rum, aktörer, aktivitet, mål och metoder samt innehåller personliga, metodologiska och teoretiska reflektioner och ingår som en del i analysen av materialet. Intervjufrågorna berörde personalens uppfattning av eleverna, deras kommunikation och omgivande miljö. Intervjuerna transkriberades och analyserades i olika steg. I den första analysen söktes "meningsenheter" (Kvale, 1997) som sammanställdes. Därefter söktes efter framträdande mönster som i nästa steg kunde sammanföras till mer övergripande teman. Informationen från såväl frågeformulär som intervjuer genererade nya frågor, vilka efterhand besvarades av personalen. Videoregistrering har visat sig användbar för att studera interaktion mellan barn med funktionshinder och deras vårdare (Preisler, 1983, 1993; Light, 1989; Brodin, 1991; Björck-Åkesson, 1992). Såväl vokal som gestuell kommunikation kan fångas och möjliggör detaljerade interaktionsanalyser. I studien har videoregistreringar av barns och vuxnas interpersonella kommunikation gjorts i de aktiviteter och situationer som förekommit under skoldagen och vid ett flertal tillfällen i varje klass. Inledningsvis skapades en översikt över materialet med avseende på tid och situation. I nästa moment gjordes urval av situationer enligt bestämda kriterier. Dessa situationer transkriberades med avseende på vokala och ickevokala uttrycksformer i den interpersonella kommunikationen och kategoriserades i formella och informella kommunikationssituationer. Ytterligare en datareduktion gjordes, då en del sekvenser inte tillförde ny information. Slutligen återstod nästan sju timmar videoinspelat material, som mikroanalyserades med avseende på vad transkriptionsprotokollen uttryckte samt teoretiska referensramar och frågeställningar. Resultat Utifrån Bronfenbrenners modell (1979, 1989, 1999) redovisas personalens och föräldrarnas beskrivning av barn, kommunikation och miljö på individ-, grupp- och samverkansnivå. Deras beskrivningar överensstämmer vad beträffar uppfattningen av att barnen möter olika kommunikationssätt i olika miljöer, att flera kommunikationssätt oftast används, att tillkortakommanden i förståelsen av barnets kommunikation uppstår samt att kommunikationsmålen likväl som insatserna är generellt beskrivna. Skillnader finns i olika språkbruk och värdering av funktionshinder vilket kan leda till variationer i bemötande i olika miljöer. Tilltron till omgivningens kommunikativa möjligheter skiljer sig också åt. I personalens beskrivningar av elevens kommunikation i skolan, hur eleven använder sin kommunikation i samspel med andra samt vilka möjligheter som kan bidra till elevens kommunikationsutveckling och vilka hinder som försvårar densamma framträdde tre teman. · Elevernas förutsättningar · Elevernas kommunikationsmiljöer · Lärandets yttre villkor Elevernas individuella förutsättningar kunde kopplas till Bronfenbrenners (1989) begrepp "personal stimulus qualities" och "developmentally structuring attributes", dvs. elevernas personliga egenskaper och hur de interagerar i och hanterar sin miljö. Slutsatsen av personalens beskrivningar tyder på att det finns samband mellan barnets uttrycksförmåga och beteende och personalens förväntningar att det verkar vara en fördel i skolarbetet om barnet är socialt, motiverat, vetgirigt och kan uttrycka sin vilja. I de kommunikationsmiljöer eleverna vistas har inte alla parter en gemensam kommunikationskod, vilket bl.a. begränsar möjligheterna till kommunikativt utbyte med jämnåriga kamrater. Det är oftast de vuxna som de studerade eleverna vänder sig till. Vuxnas egna visuella-gestuella förmåga är ibland även för begränsad för att på ett optimalt sätt berika och utvidga elevens språk. De organisatoriska förändringar som skolformen genomgått har fått konsekvenser i den dagliga verksamheten. Att tolka och omsätta läro- och kursplanernas texter till ett praktiskt skolarbete anpassat till elevernas behov, möjligheter och begränsningar är inte självklart för alla och en viss vilsenhet framgår i personalens formuleringar. Sammantaget har frågeformulär och intervjuer visat på en rad möjligheter och hinder som kan inverka på den interpersonella kommunikationen. Dessa kan relateras till individen själv, den omgivande miljön eller samspelet mellan individ och miljö. Förhållanden som underlättar kommunikativ och språklig utveckling är bl.a.: - att personalen har fokus på individens resurser - att individens kommunikationsstrategier identifieras - att kommunikationsmålen definieras - att individen ges utmaningar - att det finns ett gemensamt kommunikationssätt i olika miljöer - att individen har tillgång till kommunikationspartners - att gemensam planering och reflektion över verksamheten genomförs - att föräldrar betraktas som en resurs - att nätverkets målsättning tydliggörs - att individen görs delaktig i processer Förhållanden som försvårar kommunikativ och språklig utveckling utgörs bl.a. av: - att individens begränsningar är i fokus - att individen har uttryckssätt som är svårtolkade - att kommunikationsmålen är diffust formulerade - att oförenligt förväntningar ställs på individen - att den språkliga kompetensen varierar i olika miljöer - att elevgruppens sammansättning varierar - att nätverkets lägger fokus på olika företeelser - att närmiljöns har olika attityder till funktionshinder - att det saknas en långsiktig planering - att utvärdering och uppföljning av insatser är bristfällig Ur mikroanalysen av videoobservationerna växte mönster i den interpersonella kommunikationen fram, som kategoriserats i följande intres-seområden: · Informell och formell kommunikation. När barnen initierar till informella samtal har de oftast mycket att berätta. Ömsesidighet uppstår när koden och fokus är gemensam.De informella samtalen mellan parterna kännetecknas för barnets vidkommande av delaktighet och ömsesidigt utbyte, kamratsamtal, kommunikationsglädje och att kunna driva ett tema som intresserar. Barnet kan ta ett större kommunikationsutrymme men detta är också kopplat till kommunikationsförmåga och motivation. Den vuxna parten anpassar sig i större utsträckning till barnets perspektiv i de informella samtalen, stödjer och vidareutvecklar barnets initiativ och tema men kan också övergå till att bli uppgiftsorienterad och ledande om den språkliga aktiviteten hos barnet är låg. I formaliserade samtal där klasskamraterna dessutom använder talspråk och de vuxna är inställda på denna kod har barn med ett mindre omfattande gestuellt språk svårt att synliggöra sina kommunikativa initiativ.I formella samtal uppmärksammas sällan barnets icke-språkliga uttryck, barnet får "tränga" sig in i den vuxnes monologer, besvara vuxnas frågor och verkställa instruktioner och anpassar sig till den vuxnes utgångspunkt och delaktigheten blir därmed liten. I dessa samtal väljer den vuxne samtalsämne, är koncentrerad på uppgiften att lära ut, ställer frågor, ger uppmaningar och instruktioner, korrigerar och berömmer barnets prestationer och tar det mesta kommunikationsutrymmet. I de informella samtalen är det som om krav, regler och positioner lättar och samtalet får en annan ton och innehåller dynamik och ömsesidighet.De formella samtalen borde rimligtvis stimulera barnets språkliga utveckling i samma utsträckning som de informella, i synnerhet då de formella samtalen upptar en stor del av skoldagen. · Samtalens innehåll och förlopp. Innehållet i det som parterna förmedlar i olika samtal överensstämmer inte alltid, dvs. de kommunicerar om olika saker,vilket leder till missförstånd, avbrott eller att samtalet upphör. Det är vanligt i kommunikation och samspel mellan barn med flera funktionshinder och vuxna att den vuxne inte inväntar barnets svar.De har för bråttom eller övergår till att prata om eller göra något annat vilket också Valcante et al. (1989) visat. Om barnets intention och uttryck uppmärksammas och den vuxne följer barnets intresse,uppmuntrar,stödjer och tillvaratar deras icke-språkliga och språkliga uttryck kan samtalet vidareutvecklas till ett ömsesidigt utbyte.Kommunikationen utgår i detta fall från barnets villkor och möjligheter, dvs. tar barnets perspektiv, blir horisontellt och stödjande inom barnets utvecklingszon, vilket också framgår hos Vygotsky (1978), Bodorova och Leong (1996) och Ahlström (2000). När den vuxne är fokuserad på uppgiften och rollen att undervisa blir samtalet oftast vertikalt, innehållet ett annat och de språkliga stöttorna små. · Språket som verktyg. Barnen i studien har olika förutsättningar och förmågor, de har kommit olika långt i sin kommunikativa- och språkliga utveckling men de har också vistats i varierande språkmiljöer, vilket bidragit till att de hanterar mötet med andra i sin omgivning på skiftande sätt. Analysen av videomaterialet har resulterat i att tre olika kommunikations- och språktyper kunnat urskiljas: - barnet som iakttar - det kommunikativt aktiva barnet - det språkligt aktiva barnet Barnen som iakttar använder för det mesta icke- språkliga uttryck, vilket studien visat har mindre möjligheter att uppmärksammas i synnerhet när barnet ingår i en grupp. Barnets kommunikation är funktionell men inte alltid adekvat och tillräcklig. Barnens intention uppfattas inte alltid av omgivningen, dels för att personer i närmiljön inte är tillräckligt lyhörda eller saknar språkliga färdigheter och dels för att barnet i mindre utsträckning förfogar över språkliga färdigheter, vilket Lorentzen (1997) också visat. Barnet behöver vuxnas och kamraters stöd för att förena upplevelser och erfarenheter med språkliga uttrycksformer och kunna använda dessa på ett adekvat sätt, vilket också Bloom och Lahey (1978) och Light 1(989) menar. De kommunikativt aktiva barnen kommunicerar mycket utan att ha ett omfattande ordförråd eller komplexa satser. De är aktiva, vill bli förstådda och tar sin plats i den interpersonella kommunikationen. Barnen i denna grupp gör sig ofta förstådda med de möjligheter som står till buds, dvs. kommunikationen är funktionell och adekvat men de är många gånger utelämnade till den kompetens som omgivningen kan ha. Barnen behöver kompetenta vuxnas och kamraters stöd för att utveckla begrepp och den språkliga uttrycksformer som kan användas i kommunikation med andra i olika miljöer. I den tredje gruppen finns barn som är kommunikativt och språkligt aktiva. De använder tal, tecken och samtidigt tal eller teckenspråk i mer komplexa flerordssatser, men utan fullständig grammatik. Barnen i denna grupp har ett mer omfattande ord/teckenlexikon, vilket de använder i både informella och formella situationer. Men även för barnen i denna grupp får budskapet ett fylligare innehåll i situationer, som är motiverande och viktiga för barnet som person. Barnen i denna grupp kan också anpassa sig till samtalspartnern. Barnen använder det språk de förfogar över både funktionellt och adekvat men behöver kompetent stöd för att utveckla nya begrepp och den språkliga formen. Det finns en tendens till att barnens språkliga behov och de vuxnas kompetens inte med självklart är åtföljda. För eleverna i den "iakttagande språkgruppen" är den språkliga miljön övervägande torftig. Dessa barn är visuellt inriktade men den miljö som erbjuds baseras i liten utsträckning på tecknade eller andra visuella budskap. Förklaring till detta finns både i gruppsammansättning och vuxnas kunskaper och färdigheter. En annan orsak kan vara att dessa barn inte bedöms kunna tillgodogöra sig tecken i större omfattning. Det handlar då om attityder till teckenspråk och brist på kunskap om barns kommunikativa- och språkliga utveckling. Det finns en också tendens att barnen i denna grupp mestadels möts av ett omgivningsspråk som inriktas på att styra barnets beteende i form av frågor, uppmaningar och värderingar i träningssituationer. Däremot uteblir i olika situationer, andras kommentarer, uppmuntran av uttrycksmöjligheter, ge handlingar en språklig dräkt och erbjudan om delaktighet. Såväl barn som vuxna i datamaterialet är olika personer med varierande förutsättningar, kunskaper och färdigheter. Det framgår av analysen att vuxna som har omfattande teckenspråkiga kunskaper växlar mellan att använda teckenspråk och tecken och samtidigt tal beroende på kommunikationspartner och den situation som råder. Det framgår också att dessa vuxna, när de använder tecken och samtidigt tal, har ett kommunikativt flöde både i det som uttrycks visuellt och det som förmedlas vokalt. De gör också språkliga anpassningar och omformuleringar. En negativ sida av detta, som också framkommer, är att informationsmängden ibland kan bli för omfattande, utan tillräcklig hänsyn till barnets perceptuella förutsättningar. En ständig balansgång mellan att fokusera på barnets intresse i syfte att få till stånd ett fungerande samtal och den vuxnes egna ambitioner av att initiera och slutföra uppgifter är ett pågående pedagogiskt dilemma för den vuxne. En viktig uppgift för personalen är att stimulera barnen till aktivitet och delaktighet på sina villkor även i formella samtal. Att ständigt reflektera över de vertikala och horisontella kommunikationsstrukturer i det interpersonella samspelet och skapa förutsättningar inom barnets kommunikativa och språkliga utvecklingszon är en viktig pedagogisk uppgift. Den vuxne borde vara mer observant på vad barnet i realiteten har uppfattat i ett förmedlat budskap och dessutom ge återkoppling i större utsträckning. Det innebär också ett erbjudande om en möjlighet för barnet att bli delaktigt i en pågående kommunikation. I många sekvenser i videomaterialet ingår barnen mestadels som en svarande part i vertikala samtal. Genom hela videomaterialet framgår att vuxna förutsätter att barnen förstår och kan använda sig av allmänmänskliga kommunikativa strategier, dvs. påkalla uppmärksamhet, ta sin tur, invänta samtalspartnerns reaktioner. Detta kan var en orsak till att de vuxna uppmärksammar och lägger större vikt vid barnens språkliga uttryckssätt och går miste om många av barnens icke-språkliga intentioner, eftersom de tillmäts en underordnad betydelse. En följd av detta kan bli att barn som använder få språkliga uttryck kan uppfattas som mindre kompetenta än vad de faktiskt är eller bedömas sakna förutsättningar för en teckenspråkig utveckling. Såväl kamrater som de vuxna måste betraktas som viktiga partners i samtal och deras roll som kommunikativa och språkliga modeller för de studerade barnen måste stödjas. Vuxnas kommunikativa och språkliga kompetens är delvis inadekvat, dvs. de anpassar sig inte till samtalspartnern i tillräcklig utsträckning. Den är inte heller tillräcklig eftersom vuxna behöver vidareutveckla sina lingvistiska och sociala färdigheter i kommunikation med barn med hörselnedsättning (Light, 1989; Light & Binger, 1998). Ett barn med utvecklingsstörning och hörselnedsättning har rätt att tidigt erbjudas en teckenspråkig miljö, en teckenspråkig miljö som är anpassad efter det enskilda barnets behov. Detta är en rimlig förutsättning för att barnet ska bli delaktig på egna villkor. Det enskilda barnets aktuella och optimala nivå inom ett språkligt och kommunikativt område måste kartläggas för att utvecklingszonen ska vara möjlig att bedöma (Vygotsky, 1978; Bodorova & Leong, 1996). Det är de vuxnas gemensamma ansvar att utforma miljön så att barnet görs delaktig och får verktyg som är nödvändiga och tillräckliga för att kommunicera på ett funktionellt och adekvat sätt (Light, 1989; Light & Binger, 1998; WHO, 2001).